Ana Beatriz Ferreira Dias

A escuta como ato responsável em manuais de justiça restaurativa

Ana Beatriz Ferreira Dias – ana.dias@uffs.edu.br.

Professora Assistente I do Curso de Graduação em Letras Português e Espanhol – Licenciatura, da UFFS/ Campus Cerro Largo. Integrante do Grupo de Estudos dos Gêneros do Discurso (GEGe) e aluna de doutorado no Programa de Pós-Graduação em Linguística da UFSCar.

            Assim como nesta linha nos encontramos – você eu – por meio de palavras e contrapalavras, em praticamente todos os nossos encontros, desde os mais corriqueiros do dia a dia até aqueles marcados por uma solenidade formal, lá estão elas - as palavras, que, enquanto nos viabilizam um encontro entre sujeitos que buscam completude, constroem e organizam nossas experiências. Neste mundo que vejo, que reconheço como tal, é “mundo já conquistado, já colonizado por palavras, um mundo com uma pesada crosta de discurso” (CALVINO, 2006. p. 143). Fora dessa matéria, então, nada resta, como também garante Ponzio (2010, p. 15): “Não existe comportamento e não existe pensamento, nem tampouco sensação, sentimento, humor, desejo e imaginação que não sejam feitos dessa matéria, a matéria da palavra”.

            Diante desse encontro de palavras, que, por isso, é sempre um encontro entre sujeitos (PONZIO, 2010), há sempre a possibilidade de um encontro com uma palavra autoritária, monológica, fechada, uma palavra que visa à exclusão do outro em nome de sua identidade. Neste caso, podemos afirmar que há um encontro com a palavra que, para Bakhtin (2003), inibe o pensamento de ser mais, bloqueando o seu desenvolvimento, criatividade, liberdade. Trata-se de uma palavra com limitadas condições de contato e combinações que exige “repetição reverente, e não desenvolvimento sucessivo, correções e complementos” (BAKHTIN, 2003, p. 368).

            Diante dessa palavra que tende ao monologismo, há apenas uma possibilidade: limitar-se a ouvir, no sentido, de ouvir, reproduzir como forma de obedecer. Esse parecer ser, então, um tipo de comunicação particular de uma cultura de guerra como a nossa que há séculos incentiva relações sociais que buscam a eliminação do outro, do diferente, como forma de legitimação de um eu egoísta e autoritário. Embora dominante em nossa cultura, esse tipo de encontro não é a única forma de relações verbais que existem. Interessa-nos aqui discutir a procura por uma outra palavra, no sentido atribuído por Ponzio (2010): uma palavra livre em relação às palavras da linguagem oficial, dos lugares comuns, que é outra não porque é “alternativa”, mas sim porque é abertura à alteridade. Estamos falando, pois, de uma palavra singular que faz uma diferença não indiferente, “insubstituível na sua relação com o outro, único, responsavelmente, responsivamente, única para o outro” (Ibid.).

            Compartilhamos com o autor que, independente de ser palavra de outro ou do outro de mim mesmo, essa outra palavra se dá sempre na posição de escuta, no dar tempo ao outro, “o outro de mim e o outro eu” que implica sempre “dar tempo e dar-se tempo”. O escutar, nesse sentido, deixa o outro falar, escolher o que quer dizer, assumindo a contradição e a polifonia constitutiva da linguagem, como defende Ponzio (2010).

            As reflexões que aqui trazemos, ainda em construção e parte de um projeto maior de pesquisa, são uma tentativa de pensar, com base no pensamento do Círculo de Bakhtin e de estudiosos mais contemporâneos ligados a essa perspectiva, como Ponzio e Geraldi, dimensões de práticas de justiça restaurativa ligadas (ou não) a escuta como possibilidade de encontro com a outra palavra. Com isso, pretendemos contribuir com a compreensão e até aperfeiçoamento das interações verbais entre sujeitos cuja relação é marcada por situações de violência, mantendo, para isso, um diálogo produtivo com fundamentos teóricos e metodológicos elaborados pela justiça restaurativa, como as técnicas de Comunicação Não-Violenta (CNV) propostas pelo psicólogo Marshall Rosenberg e utilizada em algumas das experiências dessa nova forma de justiça que vendo implantada no Brasil.

            Para melhor contextualizarmos este estudo, convém definir, em linhas gerais, o compreendemos por justiça restaurativa, bem como estabelecer a relação dessa prática com manuais de formação em justiça restaurativa. Ainda que tenham suas particularidades, as experiências com justiça restaurativa acabam se aproximando em muitos pontos, já que podemos identificá-las como integrantes do movimento restaurativo, um movimento social emergente em várias partes do mundo. Investigando essa diversidade quanto às práticas dessa justiça, Garapon (2001) observa que todas elas buscam, por exemplo, construir relações sociais mais pacíficas, ser sensíveis ao contexto de cada caso, transformar situações adversas em ocasiões para construir um outro modo de existência, reduzir o quadro rígido e abstrato de processos de justiça. Dessa forma, atribui um novo rosto à justiça: “reconstruir a relação no que ela tem de mais concreto”, tendo como “vizinhos homens e carne e osso, não a lei!” (GARAPON, 2001, p. 251).

Diretamente ligada nos dias de hoje à resolução de situações de violência, a justiça restaurativa parece não se reduzir a isso; ela pretende ser uma determinada visão de mundo que, ao rejeitar as nossas relações sociais baseadas em um modelo de dominação, exclusão do outro e de seus sentimentos, se diz muito próxima de uma cultura de paz. Uma série de instâncias vem incorporando práticas restaurativas em ações diárias, dentre elas escolas, instituições de atendimento à infância e à juventude, sistemas de justiça, comunidades, ONGS, etc.

Como marco da introdução de práticas restaurativas no Brasil costuma-se indicar o ano de 2004, quando aconteceu o I Simpósio Brasileiro de Justiça Restaurativa. A partir desse período, em que muitas experiências de justiça restaurativa passaram a ser sistematizadas, o movimento vem adquirindo grande visibilidade no cenário nacional, sendo divulgado por meio de sites, folderes, propagandas, artigos, manuais, etc.

Nesse contexto de difusão das práticas restaurativas, os manuais são destinados à formação principalmente de agentes sociais que pretendem atuar como coordenadores, mediadores ou facilitadores principalmente em interações entre sujeitos (tradicionalmente denominados vítimas e ofensores) envolvidos em danos, atos infracionais ou outra situação de violência.

            Preocupado com seu agir profissional, o coordenador precisa estar preparado para enfrentar o encontro entre vítima e ofensor em toda a sua complexidade. Sim, estamos falando de um ativismo complexo, mas acreditamos que esses agentes sociais têm potencialmente condições de contribuir com a construção de relações mais humanas. Ao aproximar a prática restaurativa de vários profissionais, como de professores, assistentes sociais, advogados, líderes comunitários e religiosos, grande parte dos manuais sobre justiça restaurativa fazem parte das atividades de capacitação/formação de sujeitos para que atuem na área de justiça restaurativa. Assim, os manuais tendem a orientar, em grande medida, as ações desses sujeitos que, nesta fase de introdução das práticas restaurativas no país, são um dos principais responsáveis pela direção e encaminhamento das atividades dessa abordagem de justiça. No cerne desse planejamento para formação em justiça restaurativa, constam técnicas de comunicação que visam a orientar agentes sociais a coordenarem, facilitarem ou mediarem a interação entre vítima(s), ofensor(es) e suas respectivas comunidades de apoio, como amigos, parentes e líderes religiosos.

Neste trabalho, interessa-nos justamente elementos dessas técnicas de comunicação referentes às etapas do Círculo Restaurativo, considerado o principal momento do Procedimento Restaurativo porque há o encontro entre ofensor, vítima e suas respectivas comunidades para coletivamente construírem respostas sobre o ato de violência, expressarem seus sentidos e elaborem um plano de ação que restaure a relação, entre outras ações.

            Tendo em vista as observações aqui tecidas, estamos observando na pesquisa que desenvolvemos que os muitos manuais de justiça restaurativa, como é o caso de Iniciação em Justiça Restaurativa: Formação de lideranças para a transformação de conflitos (2008) e Justiça e educação em Heliópolis e Guarulhos: parceria para a cidadania (2007), a introdução da escuta como um tempo de ouvir o outro, com seus sentimentos, de uma forma respeitosa, dimensão da palavra até então praticamente inexiste em práticas de justiça tradicional, sobretudo, quando esta escuta se refere à palavra da vítima. Encontramos o tempo disponível para o outro. Ainda assim, é possível afirmarmos a necessidade de um aprofundamento nas questões de escuta nos manuais para que essa posição seja uma busca essencial pela outra palavra, de que tratamos anteriormente. Com isso, evitaremos a escuta quando ela passa ser o querer ouvir, a confirmação, reprodução da fala do outro, por exemplo. De acordo com Ponzio (2010, p. 55), o querer ouvir, diferente da escuta, “obriga a dizer, impõe a monofonia, a pertinência às perguntas, a coerência, a não contradição”. 

Além disso, é preciso dar destaque, com o aval da escrita, que compreensões são prenhes de mal-entendidos e excluí-los é negar a alteridade. Há que se admitir o funcionamento da linguagem, sobretudo, em atos de compreensão do discurso de outrem, que precisa ser um ato ativo e responsivo para, assim, encontrar a outra palavra. A compreensão de discurso poderá, neste caso, ir além da enunciação primeira, criar algo novo, constituir novos sentidos. Para Ponzio (2010, p. 18), compreensão e mal-entendido estão ambos presentes em situações que não de recíproca exclusão; são condição para uma escuta impregnada de dar tempo ao outro, de “disposição incondicional ao acolhimento da sua palavra: Compreensão e mal-entendido vão de mãos dadas e geralmente a compreensão é feita de mal-entendidos. Eliminar mal-entendidos significa pôr em discussão uma relação, um consenso, uma adesão, uma relação de recíproca compreensão”.

Para pensar a escuta sob essa dimensão da outra palavra, é preciso enfrentar o instável, questionar nossa busca incessante pela segurança. Construiremos, quem sabe, no fluxo das instabilidades uma estabilidade provisória e a confessaremos ao outro como uma posição provisória, como sugere Geraldi (2002), falando do encontro entre palavras e contrapalavras. Esse é caminho da pesquisa em linguagem na contemporaneidade, começar a introduzir a noção de indeterminação em suas atividades, como sugere esse estudioso, em vários de seus escritos. Diante de um esgotamento no fazer científico, a que a Linguística não escapa, Geraldi (2010) lembra que nem sempre saberemos os caminhos a trilhar. Porém não estamos sozinhos: “nestes novos caminhares, certamente estamos reconstruindo parentescos, reencontrando novas parcerias” (GERALDI, 2010, p. 52).  No caso deste trabalho, onde ensaiamos uma leitura possível e ainda inicial sobre certos aspectos do uso da linguagem em materiais de justiça restaurativa, colocamos a Linguística para conversar com a Justiça, que atualmente também se renova por meio aqui da Justiça Restaurativa. 

Referências:

BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. Tradução Paulo Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

CALVINO, Ítalo. A palavra escrita e não-escrita. In.: AMADO, Janaína; MORAES FERREIRA, Marieta de. (Orgs.). Usos e abusos da história oral. 8. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2006. 

EDNIR, M. (ORG.). Justiça e educação em Heliópolis e Guarulhos: parceria para a cidadania. São Paulo: CECIP, 2007. Disponível em: <

http://www.tj.sp.gov.br/Download/FDE/7%20-%20Publica%c3%a7%c3%a3o%20JR/justica-e-educacao%20web.pdf>. Acesso em 10.11.2010.

GARAPON, Antoine. A justiça reconstrutiva. In: GARAPON, Antoine. et al. Punir em Democracia. Tradução Jorge Pinheiro. Instituto Piaget: Lisboa, 2001.

GERALDI, JOÃO WANDERLEY. Pesquisa em linguagem na contemporaneidade. In: Ancoragens – estudos bakhtinianos. São Carlos: Pedro e João Editores, 2010.

__________________________. Leitura: uma oferta de contrapalavras. Educar, Curitiba, n. 20, Editora da UFPR. p. 77-85.

JUSTIÇA PARA O SÉCULO 21. BRANCHER, Leoberto Narciso. Iniciação em Justiça Restaurativa: Formação de lideranças para a transformação de conflitos. Porto Alegre: AJURIS, 2008.

PONZIO, Augusto. Procurando uma palavra outra. São Carlos: Pedro & João Editores, 2010.

Bruna de Souza Silva

Manifestações políticas responsivas: ações cotidianas

Bruna de Souza Silva[1]

A língua como fonte de comunicação humana pode se tornar uma importante ferramenta de expressão para a sociedade que a forma e mantém como conseqüência a aplicação de características culturais que envolvem aspectos políticos, sociais e históricos.

A canção por sua vez, elaborada como “palavra cantada” - união de música e poesia - transforma-se em resposta a ações de uma época, uma vez que relacionada a diversos fatores. Ao observar-se a composição de uma letra com intuito de refletir acerca da crítica ali retratada a seu tempo, notar-se-á características autorais que evidenciam os sentimentos de uma determinada geração, ou seja, o compositor tem a possibilidade de se transformar em um sujeito responsivo acolhedor de pensamentos que toma posse da voz de várias pessoas com determinadas opiniões a respeito de algo.

Após o momento da criação da letra, o cantor (que pode ser o próprio compositor ou não) analisa esta invenção e a modifica através de suas características, do seu meio de divulgação, de sua interpretação, etc, com o intuito de enfatizar ou provocar novos sentidos de modo que exerça a sua capacidade de produção pessoal por meio da interpretação, via entonação e performance de execução da canção.

Depois dessa “elaboração estética”, o enunciado é recebido pelo outro do discurso (seu público real), que, por sua vez, também produz múltiplos sentidos por meio da contemplação/recepção/audição da canção, conforme sua vivência e características particulares. Esse processo de interação eu-outro da canção cria a possibilidade de atingir, de fato, o intuito do autor-criador de gerar uma consciência reflexiva no outro, responsiva pelos seus atos. Isso torna ambos os envolvidos no processo, ou seja, eu e outro, responsáveis e éticos. Pensamos as concepções de responsabilidade, ética, sujeito e responsividade, tal qual Bakhtin/Voloshinov(1976, p.4):

“O que caracteriza a comunicação estética é o fato de que ela é totalmente absorvida na criação de uma obra de arte, e, nas suas contínuas recriações por meio da co-criação dos contempladores, e não requer nenhum outro tipo de objetivação. Mas, desnecessário dizer, esta forma única de comunicação não existe isoladamente; ela participa do fluxo unitário da vida social, ela reflete a base econômica comum, e ela se envolve em interação e troca com outras formas de comunicação”.

Essas ações relatadas estão por natureza no cotidiano dos seres humanos, que relacionam e designam seus gostos musicais a partir dos costumes, culturas, estilos etc. que estão presentes em sua vida e interagem em relações sociais ou no meio em que convivem. Um exemplo: na canção “Volte para o seu lar” (1991),composta por Arnaldo Antunes e cantada algumas vezes por Marisa Monte e outras pelo próprio compositor, observa-se uma forte crítica social aos padrões políticos colonizadores e catequizadores, como é possível perceber logo em seus primeiros versos: “Aqui nessa casa / Ninguém quer a sua boa educação / Nos dias que tem comida / Comemos comida com a mão”. No início dos anos 90, no Brasil e em outros lugares do mundo, discutia-se muito sobre a catequização de tribos/povos (principalmente indígenas e africanas) e sobre a relação do branco com esses povos e suas tradições, que seriam perdidas tanto quanto suas culturas e extinto o seu povo para se adequar aos padrões exigidos pelos brancos colonizadores, a fim de beneficiar líderes anti-éticos, que não consideravam as escolhas ou desejos íntimos de seus habitantes. Além disso, a letra faz menção a vários outros aspectos sociais, sempre tendo em mente o processo de aculturação e resistência à colonização. Dentre eles, a desigualdade social que possui uma ampla desqualificação na educação, saúde, segurança, etc. Essa percepção responsiva adotada pelo eu-criador da letra tende a impactar o “outro”, a fim de despertá-lo acerca da “realidade” da exploração de toda uma nação que deve assumir o controle de suas ações e manifestar-se ativamente com relação à política tanto no nível de seu país como mundial.

Deve-se enfatizar também as performances e entoações de ambos os cantores. Na interpretação (voz) de Marisa Monte, a canção é forte e agitada, embalada pelo uso de instrumentos percussivos e cenários tribais que remetem ao Brasil e à África, o que atrai a atenção do ouvinte para um ritmo mais performático (dançante e impulsivo). Em contraposição, na interpretação (voz) de Arnaldo Antunes, a canção possui um andamento melódico mais lento, sem tanta movimentação ou modulações, mais calma, como se o ritmo apenas fosse pretexto/acompanhamento para a declamação da letra da canção, entoada como um apelo declamado/falado (o que lembra muito o intuito do RAP). Essas duas maneiras de cantar causam estranhamento e atribuem sentidos diversos para a interpretação da canção, o que remete à importância do cantor/intérprete na produção dos sentidos desse gênero discursivo.

A canção mencionada denúncia as problematizações de um período, assim como no decorrer das épocas há diversas canções que surgem para expressar ou recordarmomentos vivenciados por uma sociedade e transformam-se em registros históricos, ou seja, sãolembradas e estudadas ao longo dos anos.

Obviamente os diversos tipos de manifestações como resposta política existentes não são somente as artísticas nem tampouco as de canções, pois englobam diversificadas áreas. As manifestações estudantis, por exemplo, são guiadas, geralmente, pela busca de direitos de um povo em que se impõem ações injustas nas quais somente priorizam atender as vantagens não éticas de pessoas que estão no poder e originam, em resposta, a revolta da população.

Essas atuações contra um governo injusto são de fundamental relevância para a coletividade, como afirma Bakhtin (2003): “a vida e a arte não devem só arcar com a responsabilidade mútua, mas também com a culpa mútua”. Logo, a consciência política deve ser aguçada por e realçada em todos, pois ela torna o individuo atento aos seus direitos e deveres, o que forma um "observador da política" que pratica a reflexão sobre suasatitudes, como em exemplo; eleger representantes após uma pesquisa minuciosa sobre suas propostas futuras para acompanhar e verificar suas ações duranteo período que permanecer no cargo.

Um fato ocorrido atualmente mencionado por vários meios da mídia é o movimento estudantil para a reforma educacional no Chile. Os estudantes protestam contra o sistema das faculdades públicas e particulares chilenas serem, obrigatoriamente, pagas, o que retira a possibilidade de ensino para todos e desqualifica grande parte da população; em resultado, um grande número de cidadãos em todos os países se revoltou contra a repressão do governo e praticam atitudes responsivas para que a revolta contra o governo se intensifique e faça com que o atual presidente, SebastiánPiñera, perca sua popularidade e assuma ações justas.

Ao tomar posse de todos os aspectos aqui abordados, pode-se refletir sobre o papel fundamental das formas de expressão na política que se manifestam (assim como nos exemplos tomados da canção e do movimento estudantil) como ação fundamental existente em todos os momentos da vida. Esse ponto de vista concebe os seres humanos como criadores de suas próprias escolhas, que devem terações diárias reflexivas e utilizar instrumentos como a canção ou outras manifestações populares para a revelação de seus sentimentos internos. Desejos de uma sociedade que não deve ter líderes abusivos e sim representantes que compreendam e executem o poder da ação ética e responsável junto com, tanto quanto, o povo.

Bibliografia:

ANTUNES, A. "Volte para o seu lar". Mais. Marisa Monte. São Paulo. EMI. 1991

BAKHTIN. M. M. (1920-1974). Estética da Criação Verbal. (Edição traduzida a partir do russo). São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BAKHTIN, Mikhail (MEDVEDEV, Pavel. N.). El método formal enlos estúdios literários. Alianza, 1994. 

BAKHTIN, Mikhail. (VOLOCHINOV). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1997.

VOLOCHINOV. Discurso na vida e discurso na arte. Versão acadêmica traduzida por Carlos Alberto Faraco.Mimeo.

Camila Caracelli Scherma

Discursos sobre o agronegócio: questões de hegemonia e lutas ideológicas[1]

Camila Caracelli Scherma

caracellischerma@bol.com.br

Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR

“’O estilo é o homem’, dizem; mas poderíamos dizer: o estilo é pelo menos duas pessoas ou, mais precisamente, uma pessoa mais seu grupo social na forma de seu representante autorizado, o ouvinte – o participante constante na fala interior e exterior da pessoa” (Bakhtin/Voloshinov, 1976).

1. A questão que moveu a pesquisa

                        A força constitutiva dos discursos na preparação, justificação, manutenção e fortalecimento de ações na base material da sociedade – infraestrutura – moveu o trabalho de pesquisa do curso de Mestrado, intitulado “Discursos, hegemonia e agronegócio: tensão e luta de classes no contemporâneo”. Mesmo pautado nas atividades econômicas ligadas à produção agrícola e pecuária em larga escala – o chamado agronegócio – o objeto deste trabalho é, antes de tudo, a linguagem, os discursos, as inter-relações que se travam por enunciados concretos. O ponto de partida é, desse modo, o texto, uma vez que “onde não há texto não há objeto de pesquisa e pensamento” (Bakhtin, 2003, p. 307).

            No estudo desses textos, desses discursos coletados nas mais diversas esferas de atividade, interessou-nos a luta, o embate que se trava nas palavras; uma luta discursiva, que diz respeito aos interesses de classe.     Trabalhamos com a hipótese de que os investimentos direcionados ao agronegócio (e toda a organização desse campo de atividade) são sustentados e justificados por discursos ideologicamente construídos para a manutenção e fortalecimento da atual ordem das coisas, numa tentativa das classes dominantes de tornar os discursos monovalentes (ideologia oficial). Tais discursos exercem um papel de criar e manter uma aparência de que o Brasil está se inserindo no contexto da economia mundial, com importante papel.

            No entanto, a dialética interna do signo “agronegócio” revela as contradições, pois há também a construção de discursos não-hegemônicos que contestam a atual ordem das coisas, fazendo emergir as contradições, desestabilizando essa hegemonia, subvertendo a atual ordem e revelando o caráter deformador dos signos e, por meio deles, as contradições de classe no atual período, afirmando que a produção de commodities agrícolas apenas reforça a já histórica função do país na divisão internacional do trabalho, além de atender a uma lógica financeira e de mercado.

            Com isso, nos propusemos a responder à questão: como discursos coletados em diversas esferas de atividade humana mostram o funcionamento das ideologias e seu constante embate sígnico a partir de ações na base material da sociedade e do território?

2. Percurso traçado para o desenvolvimento da pesquisa

            O caminho traçado por nós neste trabalho perpassou discursos produzidos nas mais diversas esferas de atividade humana, em busca de compreender como as ideologias que compõem esses discursos e como as diversas manifestações sobre as ações em torno do agronegócio revelam os interesses das diferentes classes sociais envolvidas nesses embates, que são embates discursivos.

            Essa luta nos signos também foi analisada por nós nos discursos encontrados em textos jornalísticos, sobretudo aqueles publicados no jornal Folha de S. Paulo e Brasil de Fato, em função de se constituírem a partir de destinatários distintos, com interesses distintos. O período de deflagração da mais recente crise financeira mundial foi o período em que esses dados foram coletados, posto que a luta discursiva embasada nos interesses de classe se intensifica em épocas de instabilidade. Não só a crise financeira nos motivou nessa coleta, mas também uma crise social, uma crise territorial. Nas palavras de Bakhtin e Voloshinov, a “dialética interna do signo não se revela inteiramente a não ser nas épocas de crise social e de comoção revolucionária” (Bakhtin/Voloshinov, 2009, p.48).

            O estudo desses dados foi embasado na obra de Bakhtin e do Círculo, de maneira que, como afirmam no livro Marxismo e Filosofia da Linguagem, além de analisarmos o nosso objeto do ponto de vista do conteúdo, pudéssemos fazê-lo também “[...] do ponto de vista dos tipos e formas de discurso através dos quais estes temas tomam forma, são comentados, se realizam, são experimentados, são pensados, etc.” (Bakhtin, 2006, p. 44). Observamos também as seguintes regras metodológicas propostas por Bakhtin/Voloshinov:

1. Não separar a ideologia da realidade material do signo (colocando-a no campo da “consciência” ou em qualquer outra esfera fugidia e indefinível).

2. Não dissociar o signo das formas concretas da comunicação social (entendendo-se que o signo faz parte de um sistema de comunicação social organizada e que não tem existência fora deste sistema, a não ser como objeto físico).

3. Não dissociar a comunicação e suas formas de sua base material (infra-estrutura) (Bakhtin, 2009, p. 45).

           

3. Pontos principais de discussão

            3.1 Relação infra e superestruturas

            As relações, inter-ações, no meio onde elas se dão, na infraestrutura, na base material concreta, constituem embates ideológicos ao mesmo tempo em que são por eles constituídas. Mudanças sociais são, portanto, refletidas e refratadas pelos signos ideológicos constituintes dos discursos. Nesse processo todo, novas relações constituem novos discursos e esses também as transformam. Desse modo, foi pelo estudo da palavra, dos signos, dos discursos que estudamos as relações que se dão entre infraestrutura e superestrutura.                    Na busca pela explicitação das relações entre a organização do território brasileiro em função das atividades agropecuárias em larga escala (nomeadas muitas vezes de agronegócio) e as transformações ideológicas decorrentes desses processos, desembocamos num processo dialético de evolução social, “que procede da infra-estrutura e vai tomar forma nas superestruturas” (Bakhtin, 2009, p. 41).

           

3.2 Ideologias

            É importante ressaltar desde já que as concepções de ideologia com as quais trabalhamos ao longo da pesquisa são aquelas propostas por Bakhtin e o Círculo[1]. Não compreendemos, portanto, ideologia como falsa consciência ou como uma visão relativista dos fatos, em que tudo é ideológico. Para situar nossa compreensão de ideologia, podemos citar Ponzio (2008), quando esclarece que,

para Bakhtin, o termo “ideologia” se emprega no sentido de ideologia da classe dominante, interessada em manter a divisão em classes sociais e em ocultar as reais contradições que tentam transformar as relações sociais de produção (ideologia como falsa consciência, como mistificação, como pensamento distorcido etc.), mas também é usado no sentido amplo que o termo assume, sobretudo a partir de Lênin, e que permite aplicá-lo tanto à “ideologia burguesa” como à “ideologia proletária” e à “ideologia científica” (esta última resultaria numa contradição de termos se partirmos da definição de ideologia em geral como falsa consciência) (Ponzio, 2008, p.115).

            Assim, o conceito de ideologia com o qual procedemos às análises é um conceito que assume esse termo não só como uma visão de mundo, como opinião valorativa sobre as coisas, mas como tomada de posição diante delas, calcada nos interesses de classe, constituídos por ela e constitutivos dela, simultaneamente, e que “condiciona atitudes e comportamentos tanto dos sujeitos do grupo em questão como dos outros grupos sociais, quando se converte em ideologia dominante” (Ponzio, 2008, p.116).

            Tomar posição diante dos acontecimentos é construir discursos a partir das relações sociais que se estabelecem diante dos fatos. Os interesses de classes orientam a constituição ideológica desses discursos. Um mesmo fato que se dá na base material da sociedade é visto de maneiras distintas de acordo com quem os vê.

            A grande questão está em torno da hegemonia desses discursos que também é refletida e refratada nas ações da base material, da base socioeconômica. Aqueles discursos que são construídos com a finalidade de manter e fortalecer a atual organização das coisas, que tentam estabilizar as ações e as falas em torno delas, que tentam tornar as posições a respeito dessas ações monológicas, têm sido os discursos hegemônicos, posto que têm tido mais força, que têm determinado os detentores dos meios de produção, os detentores de terras, do comando da política e da economia. Já aqueles discursos que tentam subverter a atual ordem das coisas, que questionam, que põem em debate, que propõem mudanças, movimentos, constituem os discursos da não-hegemonia, posto que os que os proferem são aqueles que não detêm o poder, que não detêm o comando político e econômico, são os discursos com vozes destoantes daquelas que monologizam, são as vozes que instauram as instabilidade em oposição à estabilidade discursiva corrente na atualidade da esfera de atividade do campo, da agricultura e da pecuária brasileiras.

Considerações Finais

            A luta discursiva por nós estudada nesse trabalho constitui embates ideológicos que refletem uma realidade de conflitos e tensões, dentro da qual convivem diferentes sujeitos, organizados em diferentes classes sociais que, com base nos seus interesses, lançam-se na arena discursiva, lutando, ora pela manutenção da atual ordem das coisas, ora pela subversão dessa mesma ordem.

            A tensão constitutiva dos discursos e constituída por eles está no fato de que há a construção de uma imagem do Brasil como grande promessa internacional de desenvolvimento; no entanto, há discursos outros que afirmam que os esforços nessa direção não passam de trabalho para manter uma posição já historicamente consolidada de um Brasil que é fornecedor de matérias-primas a baixos preços e que usa de seus vastos, mas finitos, recursos para isso.

            O estudo dos signos, dos discursos, um estudo feito, portanto, pelas lentes da linguagem, nos permitiu construir compreensões acerca da base material da sociedade – mais especificamente na esfera do agronegócio. As palavras refletem e refratam as ações, os fatos, os acontecimentos, de acordo com os projetos de dizer de cada sujeito ou de cada classe social, não porque tais ações ou fatos são o que são, mas porque os sujeitos que a elas se referem discursivamente são o que são. Desse modo, o alargamento dos estudos linguísticos e discursivos, buscando neles os embates entre estabilidade e instabilidade nos permite pegar nos discursos, além das lutas ideológicas, a vida.

Referências Bibliográficas

BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. 4ª ed. – São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BAKHTIN/VOLOSHINOV. Discurso na vida e discurso na arte. Tradução de Cristóvão Tezza. Nova York: Academic Press, 1976.

______. Marxismo e Filosofia da Linguagem: problemas fundamentais do método sociológico da linguagem. 13 ed. – São Paulo: Hucitec, 2009. [1929]

MIOTELLO, V. Os interlocutores de Bakhtin. Linguasagem, v. 2, p. 1-5, 2008. Disponível em: <http://www.letras.ufscar.br/linguasagem/edicao02/02c_vm.php>. Acesso em: 17/01/2011.

______ . Círculos de Bakhtin I. Linguasagem, v. 5, p. 01-06, 2009a. Disponível em: <http://www.letras.ufscar.br/linguasagem/edicao05/col_cb.php>. Acesso em: 17/01/2011.

______ . Círculos de Bakhtin II. Linguasagem, v. 7, p. 01-05, 2009b. Disponível em: <http://www.letras.ufscar.br/linguasagem/edicao07/coluna_conversando.php>. Acesso em: 17/01/2011.

PONZIO, Augusto. A Revolução Bakhtiniana: o pensamento e a ideologia contemporânea – São Paulo: Contexto, 2008.

Dania Monteiro Vieira Costa

O sentido político e cultural da brincadeira infantil: um diálogo com Bakhtin, Leontiev e Elkonin

Dania Monteiro Vieira Costa[1]

dania_vieira@ig.com.br

PPGE - Universidade Federal do Espírito Santo

RESUMO

Discute o modo como Leontiev, Elkonin e Bakhtin compreendem a brincadeira. Inicia apresentando a maneira como Bakhtin (1987) analisa o jogo no contexto da obra de François Rabelais. Em seguida, traz para o diálogo a concepção de brincadeira ou jogo no desenvolvimento infantil de Elkonin e Leontiev, pesquisadores que integram a psicologia histórico-cultural. Finaliza tomando esses autores como referência para realizar a análise de uma brincadeira infantil, discutindo o seu  caráter político e cultural.

Introdução

     O presente artigo visa discutir o modo como Leontiev, Elkonin e Bakhtin compreendem a brincadeira. Para isso, iniciamos apresentando a maneira como Bakhtin (1987) analisa o jogo no contexto da obra de François Rabelais. Em seguida, trazemos para o diálogo a concepção de brincadeira ou jogo no desenvolvimento infantil de Elkonin e Leontiev, pesquisadores que integram a psicologia histórico-cultural. Finalizamos tomando esses autores como referência para  realizar a análise de uma brincadeira infantil, discutindo o seu caráter político e  cultural.

Um possível diálogo sobre a brincadeira infantil entre Bakhtin e os representantes da psicologia histórico-cultural 

      Bakhtin (1987) não se deteve a discutir de maneira específica a brincadeira. No entanto,  ao analisar a obra de François Rabelais  analisou a cultura cômica popular da idade média que, segundo ele, é infinita e extremamente heterogênea nas suas manifestações. Na perspectiva de Bakhtin, François Rabelais traduziu na literatura, com muita riqueza, a cultura da idade média. Nas palavras do autor, “[...] a sua obra, se convenientemente decifrada, permite iluminar a cultura cômica popular de vários milênios, da qual Rabelais foi o eminente porta-voz na literatura” (BAKHTIN, 1987, p. 3).  No capítulo denominado “As formas e imagens da festa popular na obra de Rabelais”, Bakhtin (1987) analisa o modo como Rabelais  se debruça especialmente sobre os jogos e divertimentos dos estudantes e bacharéis no contexto da cultura cômica popular da idade média.  Para ele, “os jogos de toda espécie (desde os jogos de baralho até os esportivos), as predições, adivinhações e augúrios de todo tipo ocupavam um lugar preponderante na parte popular e pública da festa” (BAKHTIN, 1987, p. 200). Também para o autor, “o interesse que Rabelais manifesta pelos jogos não é evidentemente fortuito; partilha-a com toda a sua época. Com efeito, os jogos estavam ligados por um sólido elo, não apenas exterior, mas ainda interior à parte popular e pública da festa” (BAKHTIN, 1987, p. 201).  Desse modo, o jogo expressa uma concepção do processo histórico, enfatizando as relações do homem da idade média com tempo, com o futuro, com o destino e com o poder do Estado. Tudo isso se presentificava de maneira simbólica nos jogos. Assim,

via-se nas imagens dos jogos uma espécie de fórmula concentrada e universalista da vida e do processo histórico; felicidade – infelicidade, ascensão – queda, aquisição – perda, coroamento – destronamento. Uma vida em miniatura desenvolvia-se nos jogos (traduzida na linguagem dos símbolos convencionais), de forma muito direta. Ao mesmo tempo, o jogo fazia o homem sair dos trilhos da vida comum, liberava-os de suas leis e regras, substituía as convenções correntes outras convenções mais densas, alegres e ligeiras. Isso vale não apenas para as cartas, dados e xadrez, mas igualmente para todos os outros jogos, inclusive os esportivos (boliche, pelota) e infantis   (BAKHTIN, 1987, p.204).

      Nessa direção, Rabelais, conforme discute Bakhtin (1987), apresenta o jogo ou a brincadeira como um instrumento simbólico que possibilitava ao homem da idade média  libertar-se, mesmo que, momentaneamente, das leis e regras impostas pelo Estado e pela Igreja.  Mas que, ao mesmo tempo, era uma possibilidade de libertação “efetiva” que estava sendo gestada.

      Importante destacar que entendemos que o modo como Bakhtin (1987) apresenta o jogo na obra de François Rabelais se aproxima em muitos aspectos ao modo como os representantes da psicologia histórico-cultural entre eles Elkonin (1998) [2]e Leontiev (1988) concebem a brincadeira e ou jogo  no desenvolvimento infantil.  Esses pesquisadores concebem a brincadeira infantil de um modo muito peculiar, na medida em que compreendem que a brincadeira não é instintiva. Ao contrário, defendem que ela  é eminentemente histórica e  cultural. 

     Assim,  os representantes da psicologia histórico-cultural e Bakhtin compreendem que   as brincadeiras  são de natureza cultural, ou seja, as brincadeiras ou os jogos têm relação direta com a vida. O homem da idade média retomava a vida nos jogos da festa popular. Em outras palavras, via-se nas imagens dos jogos uma espécie de fórmula concentrada e universalista da vida e do processo histórico. Também conforme estudos desenvolvidos por Elkonin (1998, p. 48) e Leontiev (1988) “a natureza dos jogos infantis só pode ser compreendida  pela correlação existente entre eles e a vida da criança em sociedade”. 

O sentido político e cultural da brincadeira  infantil

      Buscando, portanto, discutir o sentido político e cultural da brincadeira infantil trazemos para a discussão o modo como Elkonin, Leontiev e Bakhtin concebem a brincadeira  e, para melhor entendê-la, iniciamos com a apresentação de um evento[3], cujo tema é a brincadeira. Ele ocorreu em turma de crianças de 4 anos a estagiária Jaq  ter realizado a leitura da história O sapo lambão. A professora e a estagiária levaram a turma para o pátio, mas as crianças Car, Kez e Emi [4]ficaram na sala de aula e Car pega o livro e inicia a leitura da história:

T1 Car: ((sentada na cadeira como a professora e segurando o livro como ela, começa a contar a história do sapo lambão)) na historinha do sapo lambão... o sapo lambão colocou a língua na areia... ((começa a cantar a música que a professora ensinou)) o sapo não lava o pé... não lava porque não quer... ele mora lá na  lagoa... não lava o pé porque não quer... mas que chulé::: ((canta novamente a música, mas troca o nome do sapo pelo nome da menina para quem ela estava contando a história)) a  Kez  não lava o pé... não lava porque não quer... ele mora lá na lagoa... não lava o pé porque não quer... mas que chulé::: (   ) oh o sapo tá covando o denTE... ((mostra ilustração do sapo escovando os dentes)) quem gosta de covar o dente?

T2 Kez: eu:::

T3 Car: Kez... é você mesmo covando o dente... ((mostra ilustração do sapo)) quando aqui fica um monte de bichinho aqui oh... dá negócio... um monte de bichinho... ((mostra os dentes)) oh o sapo na lagoa... o sapo não lava o pé porque não quer... ((fala esse trecho da música como se estivesse lendo no livro)) olha gente olha aqui tá vendo a historinha do sapo... olha...os dois irmãos... ((olha a ilustração de dois sapos se abraçando)) pra QUE ISSO? pra QUE ISSO? o sapo de olho fechado... ((para a leitura para tossir)) nossa::: os dois tá com batom... não os dois não tá com batom...só um... ele mora na lagoa... olha que lindo... chuá::: quem come isso? ((mostra a ilustração do sapo comendo mosquito))

       Conforme é possível observar, a menina Car realiza o que os representantes da psicologia histórico-cultural chamam de jogo protagonizado. No jogo protagonizado, as crianças ocupam lugares sociais, cuja “[...] essência interna consiste em reconstituir precisamente as relações entre as pessoas” (ELKONIN, 1998, p. 284). Para esse autor, a brincadeira está intimamente relacionada com as necessidades que as crianças sentem, desde muito cedo, de se comunicar com os adultos e de compreender esse mundo. Necessidades que se convertem em tendência para levar uma vida comum com eles, por isso as relações humanas são o cerne da brincadeira. Assim, quando a criança assume o lugar social de professora, no jogo, ela leva em consideração as convenções, isto é, as regras sociais referentes ao lugar que ocupa. Por isso, a menina Car ao ocupar o lugar de professora, se senta na cadeira como a professora, segura o livro do mesmo modo que a professora e também como ela convoca as crianças para, naquele momento, vivenciarem  de maneira simbólica o mundo dos adultos.

     A vivência pela criança do mundo dos adultos por meio do jogo protagonizado também está intimamente relacionada à linguagem. Ou seja, “ocupar” um lugar na sociedade por meio do jogo protagonizado é, além de assumir a linguagem gestual  da função representada (sentar na cadeira e segurar o livro), também utilizar a linguagem verbal por meio da utilização dos enunciados que são comumente utilizados pelas pessoas que desenvolvem a função por ela representada. Por isso, a menina Car se dirige a Kez, sua interlocutora, para fazer perguntas que sua professora fazia costumeiramente: “quem gosta de covar o dente? (T1), pra QUE ISSO? (T3), quem como isso? (T3), que como aquele negócio que eu mostrei?...hein...Kez? (T5), olha que ele mora...vamos ver que ele mora? (T8)”. Desse modo, no desenvolvimento do jogo protagonizado, a criança utiliza gêneros discursivos utilizados na atividade humana representada no jogo, transitando, assim, em um espaço discursivo que não é utilizado por ela no seu cotidiano. Por isso, é possível inferir que o jogo protagonizado contribui para o desenvolvimento da linguagem.

      Além desses aspectos é fundamental refletir sobre as questões enunciadas por Bakhtin (1988) que apresentamos no início deste texto e que reforçam a compreensão do sentido político da brincadeira. Conforme o autor, uma vida em miniatura desenvolvia-se no jogo. A menina Car constrói uma vida em “miniatura”, uma vida que na realidade pela sua condição de criança, não é possível vivenciar. Assim, por meio da brincadeira, ela pode estar no lugar da professora. Podendo, assim sair dos trilhos de sua vida comum, se liberar das leis e regras da escola e quebrar a hierarquia social nela presente. Em outras palavras, a brincadeira infantil tem uma dimensão política, pois ao assumir o lugar da professora no jogo protagonizado, a criança transgride a ordem vigente  e se coloca em condição de igualdade em relação àquela que mais concentra o poder na sala de aula. 

      Bakhtin (1987) na sua análise também aponta que o sujeito da festa popular da idade média quando realizava os jogos substituía as convenções correntes por outras convenções mais densas, alegres e ligeiras. Vimos que menina Car no meio da história insere uma música muito conhecida: “O sapo não lava o pé” e num determinado troca o nome do sapo pelo nome da menina Kez para quem ela estava contando a história.  Esse fato torna o ato de contar história, atividade que na maioria das vezes é realizada de maneira formal,  lúdica e alegre.

     Outra função do jogo na festa popular da idade média, conforme Bakhtin (1987, p. 208), “[...] é de destronar o sombrio tempo escatológico das concepções medievais do mundo, de renová-lo no plano material e corporal, [...] de transformá-lo num tempo bom e alegre”.  Nessa direção, entendemos que o ato de pegar um livro e representar  a leitura desse  livro, mesmo sem ter o domínio da escrita convencional, é um ato de destronar o sombrio, de lidar com o medo de não aprender a ler e a escrever. É a busca da renovação, da possibilidade de dominar a escrita, um artefato cultural tão importante para a sociedade em que ela está inserida.

Algumas considerações

    Muitas vezes, a escola não tem compreendido o real significado da brincadeira para a criança. Por isso, estabelecer um diálogo entre Bakhtin, Leontiev e Elkonin sobre a brincadeira infantil e, em seguida, tomar esses autores como referência para analisar uma brincadeira infantil é um desafio necessário. Conforme vimos, a brincadeira é coisa “séria”. Ela é fundamental para o desenvolvimento da criança. Há muitos elementos no jogo protagonizado. No entanto, não era objetivo deste texto discutir todos esses elementos. Apesar disso,  apresentamos algumas questões que são fundamentais para a compreensão da importância da brincadeira infantil. Assim, conforme vimos, ao realizar o jogo protagonizado ou a brincadeira, a criança vai além da sua realidade quando vivencia situações que não poderia realizar no seu cotidiano. Assim, ela produz enunciados de diferentes atividades humanas, ampliando, assim, as suas capacidades de produção de linguagem. Além disso, lida com seus medos em relação ao poder  instituído ao promoverem o destronamento quando assumem o lugar do adulto.

Referências

BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na idade média e no renascimento: O contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987.

ELKONIN, Daniil B. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

LEONTIEV, A.N. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In: VIGOTSKI, L.S.; LURIA, A.R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone Editora, 1988. p. 119-142.

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[1] Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. Bolsista FAPES.

[2] Texto de 1979.                                                                                                                                                               

[3] Evento que integra a dissertação “O Trabalho com a linguagem oral na educação infantil” defendida em 2007 pelo PPGE-UFES por Dania Monteiro Vieira Costa. Esse evento ocorreu no dia 23 de agosto de 2006 em uma turma de crianças de 4 anos de uma instituição educativa infantil do município de Vitória-ES.

[4] Conforme indicado no protocolo de pesquisa não divulgaremos os verdadeiros nomes das crianças.